Реформа нової української школи (далі НУШ) була представлена через призму ідеальних показників та методичного успіху в свій час. Проте реальний стан впровадження концепції «навчаємось граючись» найкраще простежується через прямий зріз думок учасників процесу, де початкові очікування щодо охоплення аудиторії зіткнулися з реальними показниками залученості.
Дане журналістське розслідування фокусується лише на локальному досвіді та базується на результатах опитування у трьох ліцеях міста Житомира. Хоча отримані дані не претендують на загальнонаціональну об’єктивність, вони створюють приблизний портрет окремої міської громади. Для дослідження було обрано три ліцеї даного міста: ліцей №16, ліцей №20 та ліцей №26. При запланованій кількості респондентів орієнтовно в 300-350 учнів 8-го класу та їх батьків і 37 вчителів, участь в опитуванні взяли 149 учнів, 37 вчителів та 124 батьків, що дозволяє говорити про сформовану вибірку. Отримані дані демонструють високий рівень прямолінійності: замість очікуваної недоброчесності, зафіксовано велику межу між заявленою ігровою формою та її фактичним сприйняттям у шкільних стінах.
Фундаментом для перевірки дієвості нових освітніх підходів є здатність учнів до самостійної інтелектуальної праці, яка лежить в основі будь-якої навчальної гри. Саме тому першим питанням дослідження було про навички самостійного опрацювання інформації, де було помічено перші суттєві розбіжності в оцінках. Аналіз здатності восьмикласників до самостійного опрацювання складних текстів виявив суттєву полярність між самооцінкою учнів та спостереженнями дорослої аудиторії. У той час як 65,1% здобувачів освіти переконані у своїй спроможності виділяти головне без сторонньої допомоги, серед педагогічного складу таку впевненість поділяють лише 18,9% опитаних. Натомість більшість учителів (67,6%) та значна частина батьків (30,6%) схиляються до того, що дитині необхідна часткова підтримка при роботі з інформацією. Такий розрив свідчить не лише про можливу переоцінку власних когнітивних навичок учнями, а й про відсутність єдиних критеріїв оцінювання самостійності в межах навчального процесу. Фактично, кожен другий батько чи мати та двоє з трьох учителів не вбачають у восьмикласниках самостійних суб’єктів навчання, що ставить під сумнів успішність формування ключової компетенції НУШ — уміння вчитися.
Перехід від базових навичок самостійної роботи до безпосереднього інструментарію навчального процесу дозволяє оцінити технічне наповнення уроків. У питанні про наявність інтерактивних елементів (фото, відео, ігор) зафіксовано абсолютну єдність лише в одній групі: 100% вчителів стверджують, що інтерактив присутній на їхніх уроках. Однак результати опитування учнів вносять у цю статистику суттєві корективи: лише 44,3% підтверджують постійну наявність таких засобів, тоді як майже кожна друга дитина (47,7%) стверджує їхню епізодичність. Позиція батьків, де 44,4% респондентів вказують на вибірковість використання мультимедіа, лише підсилює зафіксований розрив. Така беззаперечна впевненість педагогів на фоні сумнівів інших учасників процесу вказує на ймовірну підміну понять, де за інтерактивність може видаватися будь-яке поодиноке використання візуальних матеріалів, що не відображає реальної системності підходу.
Наявність інтерактивних інструментів у навчанні має прямий вплив на якість засвоєння знань, що логічно підводить до питання оцінки рівня грамотності та культури мовлення. Аналіз результатів виявив критичну розбіжність у сприйнятті успішності: у той час як майже кожен третій учень чи учениця ( 30,2%) та кожен третій батько чи мати (29%) оцінюють рівень володіння мовою як «високий», серед педагогічного складу цей показник дорівнює нулю. Натомість 29,7% учителів констатують «низький» рівень культури мовлення, що майже у шість разів перевищує аналогічну самооцінку учнів (5,4%). Така статистична прірва вказує на відсутність спільних стандартів оцінювання: учні та батьки, ймовірно, орієнтуються на побутову комунікацію, тоді як професійна спільнота фіксує деградацію академічних норм, яку не вдається зрівняти навіть сучасними методиками НУШ.
Невідповідність між очікуваними результатами та реальною якістю знань позначається й на психоемоційному стані учасників процесу, що актуалізує питання про рівень стресу. Попри те, що більшість батьків (72,6%) та вчителів (56,8%) не фіксують змін у цьому показнику, відповіді самих учнів демонструють іншу тенденцію: для 40,9% респондентів рівень стресу в умовах НУШ збільшився. Особливо показовим є розрив у сприйнятті позитивних змін — майже третина вчителів (29,7%) переконана у зменшенні стресового навантаження на учнів, тоді як серед дітей це підтверджують лише 8,7% опитаних. Таке розходження вказує на те, що зовнішня ігрова форма і так звана «дружність» системи не стали для кожного другого восьмикласника запобіжником від напруги, яка залишається непоміченою або проігнорованою дорослою аудиторією.
Психологічний дискомфорт та рівень стресу безпосередньо пов’язані з продуктивністю навчання, що зумовлює необхідність аналізу чинників, які сприяють засвоєнню матеріалу за один урок. У цьому питанні спостерігається неочікувана єдність: понад половина респондентів у кожній групі: учні (53%), учителі (56,8%) та батьки (50,8%) ставлять особисту зацікавленість дитини (у випадку батьків та вчителів) до матеріалу та уроку на перше місце. Проте в оцінці ролі вчителя як джерела доступних пояснень погляди розходяться. Якщо серед батьків майже кожен другий чи друга (43,5%) вважає вправне пояснення педагога ключовим фактором, то серед самих учнів цей показник становить 33,6%. Це свідчить про те, що в системі НУШ відповідальність за результат дедалі більше перекладається на внутрішній стан учня («цікаво чи не цікаво»), тоді як професійна майстерність вчителя у представленні матеріалу поступово втрачає статус визначального інструменту в очах восьмикласників.
Фокус на зацікавленості як основному рушії навчання логічно актуалізує питання про використання сторонніх ресурсів, зокрема ШІ та ГДЗ, для виконання завдань. Статистика свідчить про глибоку інтеграцію цих інструментів у повсякденність: лише 10,1% учнів демонструють принципову відмову від допомоги алгоритмів на користь самостійного розбору матеріалу. Найбільша частина респондентів у всіх групах, тобто 75,2% учнів, 82,3% батьків та 56,8% учителів схиляються до формулювання про «часткове використання сторонніх джерел під час труднощів». Проте аналіз крайніх позицій виявляє суттєвий розрив у сприйнятті проблеми: кожен третій учитель (35,1%) переконаний у постійному копіюванні матеріалу школярами, тоді як самі учні визнають факт повного дублювання лише у 14,8% випадків. Така розбіжність вказує на кризу довіри та відсутність у системі НУШ механізмів, які б перетворили ШІ з інструмента для швидкої здачі на повноцінний засіб поглиблення інтелектуальних навичок.
Використання цифрових підказок як способу подолання труднощів змушує повернутися до аналізу головного інструменту реформи — навчальної гри та її реального впливу на когнітивний результат. Статистика демонструє глибоку кризу довіри до ігрового формату з боку професійної спільноти: лише
16,2% вчителів вважають гру ефективним засобом для засвоєння складних тем. Натомість більшість педагогів (51,4%) переконані, що ігрові елементи роблять академічні знання поверхневими, а ще
32,4% прямо заявляють про шкоду такого підходу для концентрації у 8-му класі. Примітно, що погляди батьків та учнів значно оптимістичніші —66,9% та 57,7% відповідно фіксують позитивний ефект. Однак за цією лояльністю прихована тривожна тенденція: кожен третій учень чи учениця (30,2%) та кожен четвертий батько чи мати (27,4%) визнають, що за ігровою розвагою та веселою атмосферою стоїть слабка база знань. Це підтверджує, що ігрова форма в середній школі часто стає імітацією навчання, де емоційний комфорт заміщує інтелектуальне зусилля.
Усвідомлення того, що ігрова форма часто підміняє собою глибинне вивчення матеріалу, безпосередньо впливає на підсумкову оцінку результатів навчання за вісім років програми. Узагальнені дані з трьох ліцеїв Житомира виявляють критичний розрив у розумінні академічного успіху: у той час як 15,4%
учнів та 6,5% батьків вважають рівень підготовки «відмінним» , серед педагогічного складу цей показник залишився на позначці 0%. Натомість професійна спільнота розділилася майже навпіл між оцінками
«добре» (48,6%) та «задовільно» (51,4% ). Така статистика вказує на те, що для вчителів програма НУШ на поточному етапі не стала інструментом виховання відмінників, а радше зафіксувала планку середнього рівня. Ситуація, де жоден вчитель не бачить у восьмикласниках найвищого результату, свідчить про те, що заявлена реформою інтелектуальна досконалість залишилася лише на папері, поступившись місцем посереднім показникам.
Підсумовуючи результати дослідження, можна підбити підсумок, що реформа НУШ за вісім років створила специфічний феномен ілюзорного успіху. Задекларований перехід до моделі «навчаємось граючись» забезпечив учням вищий рівень емоційного комфорту та впевненості у власних силах, проте ці показники вступають у гострий конфлікт із професійною оцінкою педагогів. Системна відсутність високого рівня в учительських відповідях на фоні масового використання цифрових підказок та сприйняття гри як розваги свідчить про стагнацію академічної якості. Реформа фактично замінила глибоке інтелектуальне навантаження на адаптивну ігрову форму, яка хоч і зменшує опір до навчання, проте не формує стійкої бази знань. Таким чином, сучасне покоління восьмикласників опинилося в системі, де успішність та щира залученість у процес не гарантують відповідної інтелектуальної підготовки, перетворюючи освітній процес на гру, у якій реальні знання часто не засвоюються.
Автор Данило Кожухар
